Заир-Бек Андрей Измаилович
Родился в 1975 году в городе Ленинград.
С отличием окончил гидротехнический факультет Санкт-Петербургского государственного технического университета по специальности "Промышленное и гражданское строительство".
С мая 2001 года работал в Санкт-Петербургском институте "Атомэнергопроект".
C 2003 года по 2005 годы - заместитель начальника управления эксплуатации жилищного фонда ЗАО "Петроэлектросбыт".
С января 2005 года - генеральный директор, руководитель органа по сертификации продукции автономной некоммерческой организации "Лабораторные испытания", эксперт системы сертификации ГОСТ Р в области электроустановок зданий и качества электрической энергии.
С 2015 года работает в Акционерном обществе "Прионежская сетевая компания". В настоящее время является заместителем генерального директора.
Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ
Закончил Пушкинское Военное строительно-техническое училище по специальности «Электрические станции, сети и системы».
С 1975 по 1983г.г. работал на различных должностях на предприятиях промышленного комплекса.
В 1983 г. с золотой медалью закончил Военный инженерно-технический университет по специальности «Инженер электрик».
С 1983 по 2002г. на преподавательской работе.
С 1996г. член-корреспондент Международной академии наук Экологии и Безопасности жизнедеятельности, автор более 100 научных и методических трудов. Участвовал в разработке ряда нормативных документов для нужд Министерства обороны. Возглавлял предметно-методическую комиссию по электротехнике.
В 2003г. работал заместителем генерального директора УМИТЦ при Балтгос Энергонадзоре.
С 2002г. по настоящее время возглавляет ООО «Электросервис».
С 2006 г. Член Совета Северо-Западного межрегионального отделения Совета Федерации Научно-Экспертного Совета при Рабочей группе по мониторингу реализации законодательства в области энергетики, энергосбережения и повышения энергетической эффективности
В 2007г. участвовал в разработке решения по определению генеральной схемы развития городских энергетических сетей 6-10 кВ от технического совета при МТУ Ростехнадзора по CЗФО.
Эксперт высшей квалификации в Единой системе оценки соответствия на объектах подконтрольных Федеральной службе по экологии технологическом и атомному надзору.
Является председателем комиссии по законодательству в области проектирования, строительной деятельности и саморегулирования в энергетики по СЗФО.
Корнев Владимир Геннадьевич
Родился в 1955 году в Тамбовской обл.
1977г. - окончил Ивано-Франковский институт Нефти и Газа, факультет автоматизации и экономики по специальности горный инженер-электрик.
В 2000 г. получил второе высшее образование в Северо-Западной академии государственной службы на факультете финансы и кредит.
Работал инженером-энергетиком в нефтепромысловой компании (Пермская область).
С 1978 г. – работал в службе электроустановок и ремонта электротехнического оборудования Энергетического управления Ленэнерго. В середине 80-х Владимир Геннадьевич трудился инженером-инспектором в отделе энергонадзора Ленэнерго.
В 1993г. возглавил выделившееся из Ленэнерго подразделение по ремонту счетчиков «Энергоучет». За 16 лет успешной работы Владимир Геннадьевич создал из небольшого ремонтного цеха крупное предприятие, объединяющее несколько электротехнических подразделений в группу компаний «Энергоучет», которые является сегодня одним из лидеров в энергетической отрасли Северо-Запада.
Жданович Иван Иванович
Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ.
Родился 05.07.1954 г.
В 1980 году окончил с золотой медалью Военный инженерно-технический университет по специальности инженер-электромеханик.
С 1980 по 2004 гг. на преподавательской работе (адъюнкт, преподаватель, военный доцент кафедры электроснабжения) в Военном инженерно-техническом университете.
С 2004 по 2009 гг. руководитель группы испытаний электроизмерительной лаборатории ВИТУ.
С 2009 г. по настоящее время возглавляет ООО «ЭнергоТехОбследование».
Эксперт Северо-Западного межрегионального отделения Научно-Экспертного Совета.
Десять лет назад в России первые тридцать человек (25 педагогов и организаторы) впервые услышали словосочетание «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Теперь об этой педагогической технологии известно всей стране.
О том, как это начиналось и во что выросло, мы беседуем с Сергеем Измаиловичем Заир-Беком – одним из тех, кто был в числе первых и вот уже 10 лет предан этой идее.
Сергей Измаилович
президент ассоциации
РКМЧП–Россия,
член Совета директоров Международного консорциума РКМЧП,
Москва
– Давайте начнем не с проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» и его десятилетней истории, а с того, кто такой Сергей Измаилович Заир-Бек и почему я именно у него про все это спрашиваю?
– Уже год я работаю в Федеральном институте развития образования, в центре управления, экономики и правового обеспечения в сфере образования. В проекте РКМЧП я участвовал с самого начала. А с двухтысячного года я, фактически, руковожу проектом в России. За эти годы я переехал из Петербурга в Москву, работал в Министерстве образования. Успел сменить много различных направлений деятельности, набил много шишек, получил бесценный опыт общения и с власть имущими, и с простыми людьми, и, наверное, на этом опыте и строится моя работа в Консорциуме РКМЧП.
– Тогда начинаем с начала. Откуда взялся этот проект, как Вы туда попали и зачем?
– В середине 1990-х годов словацкое правительство инициировало реформу образования, и проект этот осуществляли американские педагоги. Он шел так удачно, что на него обратили внимание международные образовательные организации. Таким образом, в 1997 году обучение технологии РКМЧП пошло сразу в нескольких странах – уже под эгидой Международной ассоциации чтения, Института «Открытое общество» и словацкого консорциума демократической педагогики. Среди этих стран была и Россия. Большая команда тренеров проекта – членов Международной ассоциации чтения – начала работать в странах Восточной Европы и в Центральной Азии.
Что касается России, поначалу этот проект для нашей станы не стал очень значительным явлением, потому что мало кто понимал, что же это такое – развитие критического мышления. Представьте: школьному учителю говорят: запускаем такой проект, РКМЧП, хотел бы ты в нем поработать? У любого здравомыслящего человека сразу возникнет вопрос: это с начальной школой связано? Будут учить читать и писать? – Нет. – А что делать? – А мы и сами не знаем. Приезжай и посмотри… Вот примерно так педагоги из Новосибирска, Самары, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода и Москвы собрались в подмосковном Голицыне в сентябре 1997 года на первый семинар. И с чувством глубокого скепсиса по отношению к американским преподавателям и с большой гордостью за российскую систему образования они стали узнавать, что такое критическое мышление. На первый взгляд общие принципы показались знакомыми, и многие думали: мы-то знаем, что это такое, мы уже давно так работаем.
Как туда попал я? Мне, наверное, просто повезло. На тот момент я был учителем географии и биологии и работал на кафедре методики обучения географии и краеведения Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена в Санкт-Петербурге. В нашей группе, приехавшей на семинар, были люди, не знавшие друг друга. Похожая ситуация была и с командами других городов. Мы собрались, можно сказать, по счастливому стечению обстоятельств.
– Что представляла собой эта учеба?
– Учеба сама по себе была для нас необычной. Ведь, как правило, на обучающих семинарах людей рассаживают за столы, как в школе, и начинают что-то рассказывать. Люди аккуратно записывают, потом эти конспекты изучают и дальше транслируют полученные знания ученикам или коллегам-учителям.
Здесь все было совершенно иначе. С нами работали, как будто мы были одновременно учениками и учителями. Мы должны были прожить жизнь наших учеников на уроках. Это было очень необычно, потому что никто не излагал теорию, не объяснял, что такое критическое мышление и как оно развивается через чтение и письмо. Далеко не сразу стало понятно, что в этом и есть смысл обучения, причем, наверное, даже более эффективного, чем если бы нам просто рассказали и показали книжки и конспекты. В тот момент люди нервничали, переглядывались, недоумевали… И чего греха таить, снисходительно смотрели на наших американских тренеров.
– Ну да. Дескать, у нас тут система развивающего обучения тридцать лет существует, а они нас приехали учить…
– …азам. Именно. И в кулуарах были такие разговоры. Надо сказать, что наши американские коллеги оказались не в самом удобном положении. Они не ожидали, что мы станем требовать от них теорию и не очень-то захотим проживать эти стратегии в реальной ситуации. Мы же просили дать нам философские и психологические обоснования: что это такое, откуда это берется и в чем точки пересечения этого всего с российской педагогикой.
– А почему так получалось? Потому что мы привыкли так учиться? Или вам действительно предлагали азы, известные каждому учителю? Или это было некое сопротивление незнакомой форме обучения и хотелось того, что привычнее и понятнее?
– Тот, кто работает в школе или вузе, наверное, меня поймет. Все преподаватели очень любят говорить. И, конечно, нашим людям хотелось поговорить о том, что такое критическое мышление, хотелось, чтоб тренеры спросили, как мы это понимаем, чтобы разгорелась дискуссия о понятиях. Поэтому возникало некое разочарование. Это первое. Второе: это казалось слишком простым. К тому же мы работали в группах, спорили, а не сидели в режиме слушания и конспектирования, когда накапливается больше усталости. А наши люди как воспринимают работу, учебу? Если устал, значит, действительно поработал. А если не устал, не вымотался, то что ты делал? Поэтому занятия казались поверхностными. Все-таки в российском менталитете есть стремление к самокопанию и к копанию в других, и вообще во всем. Мы очень философские люди.
– Каково было чувствовать себя в шкуре ученика на уроке?
– В какие-то моменты очень некомфортно. Опять же – ты привык говорить, а тебе нужно не только говорить, но и слушать других. Ты привык принимать решения сам, а здесь нужно принимать решения вместе. И далеко не всегда это решение будет принято исходя из твоей точки зрения, нужно каким-то образом прийти к консенсусу, чтобы это была точка зрения группы.
– Работа была все время в группах?
– И в группах, и индивидуально, и в парах. Но акцент на этом семинаре был смещен именно в сторону групповой работы.
– Так и осталось ощущение, что это слишком просто?
– Слишком просто, когда сидишь и не пытаешься думать: а что будут при этом чувствовать твои ученики? Весь смысл этой работы в том, что учитель все время исследует пространство, в котором работает. И в этом самая большая сложность. Когда мы начали работать с другими учителями на своих семинарах, возникало странное ощущение, что ты должен предугадывать разные ситуации, уметь в своих слушателях, учениках увидеть то, что нужно им , понять их цели.
– Это уже как учитель?
– Конечно. Учитель на таких занятиях не выглядит дирижером. Он исследователь. Он создает исследовательскую среду – начиная с самых маленьких деток и заканчивая студентами высших учебных заведений. И в этом большая сложность.
– То есть эта технология для учителя труднее, чем привычная система?
– Знаю одно: для учителя, конечно же, работать в этой технологии непросто, и именно поэтому далеко не всегда учителя готовы ее использовать. Многие из них, даже попробовав и убедившись, что получается, потом все-таки отходят от того, что они делали. Потому что нужно потратить много сил, чтобы так принципиально изменить урок. Но я знаю и другое: тот, кто вошел во вкус, никогда не вернется к старым методам.
– Проект имел успех, семинары продолжались. Как дальше шла учеба? Вот вы приехали, отучились в Голицыне, а что дальше?
– Дальше мы вернулись домой и сразу захотели попробовать. Пожалуй, это была специфика нашей петербургской группы. Мы сразу захотели пробовать новые методы на уроках, рассказывать коллегам о том, чему учимся, проводить семинары… Мы тут же кинулись учить других. В этом были и минусы, и плюсы. Мы, по существу, учились работать с аудиторией с нуля, несмотря на то что у каждого был ранее опыт работы и с ученической аудиторией, и с педагогами. Но в таком режиме до этого никто не работал. Кроме того, у учителя подсознательно всегда есть тяга к менторству, к некоторому поучению. Удержать себя от этого очень трудно. И когда мы начали учить других новым подходам и приемам, вначале это было довольно коряво.
Возможно, мы излишне подставляли себя под удар, потому что на многие вопросы и сами не могли ответить. Но в итоге, еще реально не работая, мы начали совершенствоваться. Стали задавать вопросы себе. В том числе и те, которые раньше задавали американским тренерам и на которые не всегда получали ответы. Не потому, что те не знают, а потому, что ответы получать надо только на практике. Вот мы и получали ответы на эти вопросы на собственном опыте.
Надо сказать, что мы не просто учились каким-то приемам, методам. Пытаясь сразу обучать других, задавая свои вопросы и ставя цели, которые, может быть, и не имели в виду руководители проекта, мы выстраивали этот проект, выстраивали его цели для себя лично и для страны в целом. Как бы это громко ни звучало, получилось, что цели проекта РКМЧП были выстраданы нами самими.
– То есть организаторы имели в виду что-то другое, а вы поставили более высокую планку? В чем это выражалось? В том, что цели проекта были, по сути, сформулированы вами?
– Проект учил критически мыслить в первую очередь нас самих. А суть технологии как раз и заключалась в том, что цели должны идти от самого человека, тогда проект будет иметь успех. Может быть, поэтому у разных организаторов были разные цели. У американских тренеров была цель, чтобы мы смогли перенять какой-то опыт и какие-то знания, которые принесли они сами, а дальше пойти с этим опытом в классы и таким образом распространять технологию среди учеников и коллег – охватить школы, районы и так далее. Но это цель любого сетевого проекта. А у нас уже был другой размах.
– Проект изначально планировался как сетевой?
– Да. И он планировался с нами на один-два года. А потом подразумевалось, что будет собрана новая группа, которая будет учиться так же, как и мы. Но так как цели проекта строили и мы, в итоге стало понятно, что люди, получившие опыт работы в этом проекте, будут гораздо ценнее, если продолжат свое обучение и будут учить потом других учителей. Это рациональнее, чем опять набирать людей и начинать с ними все сначала.
– Идея делать из первого набора тренеров была заложена изначально?
– Наверное, эта идея возникла не сразу. Постепенно стало понятно, что те люди, которые получили что-то в процессе первых семинаров, могут быть хорошими тренерами, потому что они, в отличие от тренеров из-за рубежа, еще и несут в себе частицу российского опыта. Идея эта возникла у организаторов, но мы и сами хотели того же. Мы захотели донести до наших коллег накопленный опыт. Это был внутренний, глубокий позыв, который повлиял на дальнейшее развитие этого проекта в России.
Уже потом, когда прошло достаточно много лет и мы смогли пообщаться с людьми из других стран, я понял, что ситуация в разных странах если не одинакова, то очень похожа.
– Вторая волна – это учителя средней школы, которых учили как тренеры уже мы. А в 2000 году проект стал распространяться на высшую школу. И мы, и руководители проекта понимали, что обучать учителей критическому мышлению важно, но еще важнее учить студентов, которые затем придут в школы. Чтобы потом не пришлось мучительно долго переучивать. Кроме того, нам было понятно, что, к сожалению, наша система высшего образования не учит критическому мышлению. Потому и родилась идея распространить проект на высшую школу, прежде всего на педагогические вузы. Одновременно хотели попытаться распространить проект не только на педагогические, но и на другие высшие учебные заведения – как технологию обучения вообще, чтобы попробовать – пойдет или не пойдет. Так что третья волна – это педагоги высшей школы. Самая непростая аудитория. И с ними мы тоже уже работали как тренеры.
В тот момент мы уже понимали, что качество нашей работы должно иметь какие-то свои параметры. Работа тренеров, обучающих технологии развития критического мышления, тоже может быть разного качества. Для того чтобы увидеть, кто работает хорошо, кому можно вести семинары, а кто работает пока слабо и что нужно сделать, чтобы они работали лучше, и была разработана система международной сертификации. В том же 2000 году к нам приехали сертификаторы.
– Эта система была разработана не в нашей стране и не только для нашей?
– Это была система международной сертификации, но в ее разработке приняли участие и наши тренеры. В принципе эта система должна была стать единой международной системой оценки качества результатов этого проекта. В 2000 году такие критерии появились, и исходя из них сертификация и прошла. Она была очень интересной. В принципе у людей подспудно всегда сидит мысль, что сертификация – это некая оценка их работы, аттестация на тот или иной статус. Поэтому не скрою, мы были достаточно напряжены, плохо представляя, как же будет выглядеть процесс сертификации. Когда же сертификация прошла, некоторым было непонятно, что произошло, потому что это были не открытые уроки, не опросы в методических кабинетах, не проверки тетрадей и конспектов. Мы должны были показать на деле, чему мы научились.
– Вы показывали уроки?
– Мы показывали не уроки, а свое умение обучать коллег. Это была летняя школа в Подмосковье, куда приехало около ста человек – педагогов высшей школы, тех самых, из третьей волны. Мы там работали тренерами.
– А сколько приехало на аттестацию из первой волны?
– Почти все. И все хотели пройти сертификацию. Мы готовились к традиционным процедурам и были несколько удивлены формой, в которой она происходила. Это были в основном беседы, и не только. Мы отвечали на вопросы, и сами задавали их. И оказывается, это тоже было важно.
– Качество вопросов показывает уровень понимания процесса?
– С одной стороны – да. Но суть не в том, ошибаешься ты в вопросе или не ошибаешься. Здесь не было вопросов правильных и неправильных, что опять же многих дезориентировало. По традиции, когда задают вопрос, нужно искать один правильный ответ, ну максимум два. А здесь этого нет. Здесь тем, кто сертифицирует, важно было увидеть, как люди думают, как они видят, как они рассуждают, ставят цели. Главное, чтобы люди поняли: сертификация – это не аттестация, а способ обучения или, еще точнее, профессионального самосовершенствования. То есть в процессе сертификации ты продолжаешь обучение, но учишься уже как тренер оценивать других и себя. И результатом сертификации является не столько степень, звание, статус, диплом, сколько достижение или точная формулировка поставленных тобой же целей. Если человек видит, что он пока не может чего-то сделать, – это уже достижение. Например, педагог пока не видит, как работает аудитория в целом, он может фокусировать свое внимание на одной-двух группах, а на всех – не может. Но если он это сам в себе заметил, если он ищет пути изменения этой ситуации, это значит, что человек умеет критически осмыслить свои тренерские навыки. Это значит, что он – уже тренер.
– Это для нас необычно, потому что для нас сертификат всегда является каким-то итогом, точкой… Сертификат в нашем понимании всегда что-то утверждает.
– В этом и есть особенность нашей сертификации. Это не точка, а двоеточие – с одной стороны и вопросительный знак – с другой.
– Из первой волны все получили сертификаты?
– Нет. На первом этапе десять человек были сертифицированы как специалисты, которые могут сертифицировать других. А были и те, кто не получил такого права, но получил статус тренера.
– То есть они могут учить людей, но не имеют права сами сертифицировать их?
– Да, их подпись не может стоять под сертификатом.
И вот что было необычно для этой сертификации. Я не буду называть регионы, но могу сказать точно, что впервые люди поняли, что они отвечают не только за себя, но и за других. Это я к чему?.. С одной стороны тебе может казаться, что ты хороший тренер, можешь работать в школе, можешь хорошо работать с другими педагогами, тебе кажется, что ты и методически хорошо работаешь, но внутри твоей команды, с которой ты продвигаешь проект в своем городе, не только нет согласия, но есть какие-то непреодолимые противоречия, которые могут выливаться в конфликт. В процедурах сертификации был заложен и такой важный критерий, как умение договариваться. Если ты не находишь общего языка с коллегами в команде, то как же ты сможешь работать с другими людьми?
– Теперь в России есть команда тренеров-сертификаторов, которые могут сертифицировать других, и тренеров, которые могут учить других?
– Кроме сертификаторов и тренеров, есть много учителей, которые имеют сертификаты учителей, освоивших технологию развития критического мышления. Это не значит, что они преподают критическое мышление, это значит, что они работают, используя технологию развития критического мышления, и делают это хорошо. И есть очень большое число несертифицированных людей, которые – благодаря нашим семинарам, методическим пособиям, книгам – знают эту технологию, работают с ней в разных городах, обмениваются опытом друг с другом. И вот их-то к 2007 году стало уже так много, что уже невозможно ни перечислить, ни даже узнать всех пофамильно.
– А как вы относитесь к тому, что в регионах периодически возникают семинары по развитию критического мышления, которые ведут люди, не получившие сертификатов тренеров и даже не учившиеся на ваших курсах?
– Сначала это было достаточно болезненно. Почему? Потому что нам казалось, что мы, и только мы можем давать семинары и, что важно, отвечать за их качество. Мы действительно компетентны в этом вопросе по сравнению с людьми, которые работают без каких-либо сертификатов и не проходили тренингов. Нам казалось, что в этом есть что-то неправильное. Но чем дальше продолжалась эта история, тем больше мы понимали, что контролировать все в этой жизни невозможно. Мы знаем, что семинары, которые ведут люди без каких бы то ни было сертификатов, бывают самого разного качества. Есть и очень неплохие. Но случаются, конечно, и некачественные. Можно в принципе требовать, чтобы таких семинаров не было, но тогда нужно посвятить этому делу всю свою жизнь, на что просто нет ни времени, ни желания. Просто тем, кто приходит на такие семинары, нужно помнить, что плохое качество семинара или обучающего курса – это их осознанный выбор, раз они заранее не выяснили, есть ли у преподавателя сертификат. И дело в квалификации преподавателя, а не в качестве РКМЧП.
В свое время мы спрашивали у американских тренеров: а что произойдет, если учитель, который не учился на наших семинарах, начнет работать по РКМЧП, – будет ли от этого вред? Тогда они нам сказали очень хорошие слова: вреда не будет, польза будет в любом случае. А вот какая польза – зависит от целей, которые поставил учитель. Если он поставил цель разнообразить урок с помощью приемов и достиг этой цели – уже хорошо. При этом совершенно не важно, из скольких этапов состоял его урок и какие стратегии он использовал. Главное, что урок был эффективный и ученикам понравился.
– Проект закончился, но людям не хочется расставаться. Как при постройке дома – дом вместе построили, а расставаться не хочется. И думают: что бы еще построить…
– Вот как раз это чувство и было у нас в 2000 году. Было такое ощущение, что чего-то в этом доме не хватает, что нам рано расставаться. И тогда мы решили, что дальше мы будем работать сами.
– Что значит – сами?
– Мы создали свои центры в тех городах, в которых шел проект.
– «Центры развития критического мышления средствами чтения и письма» – они так называются?
– В большинстве случаев так. У некоторых были другие названия, но, по сути, они были созданы именно для того, чтобы и дальше работать с технологией развития критического мышления. Это была очень большая авантюра, потому что у нас не было для этого ни денег, ни управленческого опыта, ни опыта создания каких-либо организаций. Все создавалось просто потому, что не хотелось останавливаться. Людям пришлось многое осваивать совершенно в другой ипостаси. В разных городах все происходило по-разному, но тем не менее происходило и продолжает происходить. В 2000 году, опять же волей случая, мне неожиданно пришлось взять на себя координацию этого процесса. Мы первыми создали центр в Москве. За нами потянулись другие. Дальше наладили связи с донорами, снова пригласили наших тренеров. Но мы встречались с ними уже не для обучения, а на уровне консультаций: как дальше работать, как правильнее организовать работу с точки зрения управленца, как с помощью этого проекта растить свою организацию и готовить новых тренеров.
Мы все прекрасно понимали, что можно много рассказывать о РКМЧП, можно организовать и провести много семинаров, но всю страну все равно не объедешь. Разговаривать о технологии могут многие, а вот описать, что это такое, представить ее в виде такого пособия, которое интересно учителям, где был бы инструментарий, – это как раз самая важная задача. Мы подготовили сначала два пособия: одно для преподавателей высшей школы, а другое – научно-популярное – для родителей и учителей. Книги вышли в 2003 году. А затем – пособие для учителей средней школы. Его выпустило в свет издательство «Просвещение» в 2004 году. Наши книги и пособия помогали учителю, он уже мог использовать эту технологию. Тем более что запрос этот был всегда: дайте нам книги, дайте нам материалы, дайте нам уроки и мы будем с этим работать. После выхода пособий жить нам стало проще, потому что груз ответственности лежал уже не только на нас.
– Мне нравится, что Вы часто произносите «мы». И все же – кто стоит за этим «мы»? Это тренеры первой волны или все, кто просто собрался вокруг, или те, кто писали книги?
– Это не очень большая, но целеустремленная группа единомышленников. Люди, которым важно, чтобы проект не растворился в России и не стал приятным воспоминанием о хорошо проведенных годах. В Петербурге это тренеры-сертификаторы Игорь Загашев и Ирина Муштавинская и группа тех, кто учился у них в Петербурге, – таких тоже уже достаточно много.
В Нижнем Новгороде – Валерия Марико, Елена Грудзинская – прежде всего я готов назвать именно их. Там очень активно действует Нижегородский государственный университет, где наши тренеры и работают. Их поддерживает администрация, они участвуют в международных проектах университета. Там сложилась очень сильная команда, и я за них совершенно спокоен.
В Москве – это Екатерина Вишнякова, Ольга Варшавер и я.
В Самаре работает Ольга Севостьянова – тоже представитель первой волны.
В Новосибирске, кроме Серафимы Бахаревой, не осталось тренеров первой волны, но зато там есть совершенно замечательные педагоги из третьей волны – преподаватели высшей школы, которые в принципе возродили проект в этом городе. Сейчас в Новосибирске, на базе НГТУ, есть сильная группа, которая организует выездные семинары на Алтай. У них уже четвертый набор, и они учат так, как когда-то тренеры учили нас, – демократично, эффективно и много. Люди выезжают на несколько дней и работают, находясь друг с другом в одной среде. И эта среда способствует высокой продуктивности. К ним на учебу приезжают не только из Новосибирска, но и из Томска, Омска, Барнаула и вообще с юга Сибири.
– Каково это – координировать все центры из Москвы?
– Для меня это – отдельный опыт в жизни. Никаких лавровых венков и никакой манны небесной не было и не ожидается. Работаем, потому что нам это нравится и потому что нам это по-прежнему представляется важным. Сейчас есть новые проекты, которые идут через наши организации, и для того, чтобы эти проекты продвинуть, мы ищем деньги – и книги издавать, и семинары организовывать.
Не знаю, насколько мы успешные менеджеры, но есть два дела, именно наши, российские – наша гордость и наша, российская, ответственность перед международным сообществом РКМЧП. Это международный сайт программы и международный журнал «Перемена», который начал выходить в 2000 году. Сначала он издавался в Литве и был журналом Международной ассоциации чтения. А сейчас – издается в России, и это журнал Международного консорциума «Развитие критического мышления через чтение и письмо», который является его площадкой, его способом общения с коллегами. У нас есть подписчики в разных странах; журнал продолжает выходить на двух языках, английском и русском, в бумажной и электронной версиях. Мы очень хотим, чтобы журнал был доступен как можно большему количеству читателей. Ведь статьи пишут сами учителя и преподаватели высшей школы. Все материалы очень практические. Журнал с удовольствием читают педагоги и в России, и в США, и в Корее, и в африканских странах, и это свидетельствует о том, что все поднимаемые темы явно востребованы и не зависят от национальных границ. Ольга Варшавер – председатель комиссии Международного консорциума РКМЧП по публикациям и шеф-редактор журнала – вместе с международной командой редакторов делает все возможное, чтобы «Перемена» расширяла круг своих авторов и читателей.
– Международный консорциум был создан в 2004 году. Тренеры из стран, в которых шел проект РКМЧП, осознали, что взаимодействовать внутри страны – это одно, но для того, чтобы сохранить идеи и качество, важно развиваться уже как международное сообщество. Консорциум развивается, и на сегодняшний день в него входит более тридцати организаций из Восточной Европы, Центральной Азии, Северной и Южной Америки. В Юго-Восточной Азии с нами сотрудничают коллеги из Мьянмы (Бирмы). Вернее, это бирманские учителя, которые из-за гражданской войны и диктатуры в их стране стали беженцами и живут на севере Таиланда. Там есть центр, который с ними работает. Международный консорциум в 2006 году был официально зарегистрирован как неправительственная организация, а до этого он работал как неформальная организация. Штаб-квартира находится в Румынии.
– Неужели в Таиланде центр тоже официально зарегистрировали?
– Да. И он замечательно работает. Они просто подвижники, замечательные люди: обучают учителей, которые должны элементарно научить читать и писать беженцев, порой не имеющих даже начального образования. Это касается не только детей, но и взрослых.
У Консорциума есть планы по продвижению проекта РКМЧП в африканских странах, например в Либерии. Еще одна страна для этого проекта – Пакистан. Как видите, мы идем и в «горячие точки».
– А работают там местные?
– Там и должны работать местные – это совершенно однозначно, иначе возникают языковые и национально-культурные проблемы. И еще проблема в том, что в каждой стране своя особая ситуация.
В Либерии, например, недавно закончилась война. Страна разрушена, и практически все нужно начинать с нуля. Тем не менее есть люди, которые готовы поддерживать эти проекты.
– Кто они?
– Разные организации, но пока я не хочу их назвать, потому что еще идут переговоры. Но команды тренеров и материалы для них уже готовятся. Все это предмет очень аккуратной и кропотливой работы. Проекты крайне сложны и географически, и по подготовке самих материалов.
Что касается дел на нашем континенте, то, наверное, самый интересный проект, который мы начали в Европе и в России, – реформа подходов к разработке школьных учебных программ. Он идет с прошлого года. И опять же – это внутренняя потребность самих стран. Ведь работа учителей состоит не только в планировании отдельных уроков, они создают целые программы на основе технологии развития критического мышления. Нас спрашивают: как часто можно использовать технологию – на каждом уроке или нет? Этот проект как раз и должен ответить на вопрос: как использовать технологию и что можно сделать, чтобы сама программа была выстроена в духе критического мышления? В России этот большой проект только-только начался и идет пока в двух городах – в Санкт-Петербурге и Нижнем Новгороде. Уже прошли первые семинары. Думаю, в будущем мы охватим этим проектом все наши центры.
– Центры сами ищут заказчиков для своих проектов?
– Да. Но в такой ситуации мы живем уже давно. С двухтысячного года мы сами работаем и ищем партнеров.
– После нашей публикации опять будут возникать вопросы, как принять участие в семинарах по обучению технологии развития критического мышления. Так как же?
– Вопрос хороший. Можно, например, приехать на любой из семинаров, которые проводят наши центры в разных городах. Можно пригласить тренеров и организовать семинары на месте. У нас такие прецеденты были и на уровне больших регионов, когда мы приезжали в институты усовершенствования учителей, и когда нас приглашали в конкретные школы и мы вели семинары только для учителей этих школ.
Третий вариант – есть книги, пособия. Издавая их в 2003–2004 годах, мы не рассчитывали, что распространим их по всей стране, и тиражи тогда были небольшими. Дело в том, что учебная литература никогда не была коммерческой, поэтому большими тиражами мало что издается. И тираж в пять тысяч мы считали неплохим, тем более в издательстве «Просвещение». Но, конечно, для России это мало, и чем больше люди узнают о программе, тем больше потребность в материалах. Так что люди продолжают спрашивать, где купить наши книги, и мы думаем о переиздании. Сейчас у нас есть сайт, он довольно популярен. Люди заходят на сайт, у них появляются вопросы, и они пишут письма.
– А почему наших студентов так мало учат этой технологии?
– С высшей школой всегда проблем больше, чем со средней. На педагогические изыски у них времени нет. Очень мало программ выстраивается на основе развития у студентов многих важных компетенций.
В этом основная проблема.
– Получается, что наших студентов, особенно педагогов, учат по старинке?
– Их, может, учат и не совсем по старинке, им даже иногда рассказывают о технологии критического мышления, но именно – рассказывают, а этого недостаточно. Кроме того, можно работать как угодно, но если в реальном учебном процессе в высшей школе все остается по-старому, то, как бы ты ни пытался что-то изменить на своем занятии, у тебя это не получится. Одна надежда – капля камень точит.
– Бывают ли перегибы?
– Перегибы всегда есть, в любом деле. Некоторые педагоги, например, начинают в обязательном порядке требовать портфолио, задают это как дополнительную самостоятельную работу, не особенно объясняя, зачем это нужно, и за портфолио ставят оценку, включают их в экзамен. Как только это становится обязательным и при этом нет понимания цели – для чего нужен портфолио, – естественно, у студентов возникает сопротивление. Здесь надо долго и кропотливо работать с преподавателями высшей школы и показывать, как правильно пользоваться приемами технологии. Вот ввели портфолио на занятиях, а кто описал, как этим пользоваться, для чего? Вот это, наверное, и нужно сделать.
– Ну, хорошо, проблемы – проблемами, а мечты есть?
– Есть. Все мои коллеги говорят: давайте сделаем выездную летнюю школу. Такие школы организуются и проводятся в разных странах. У нас был один, вполне успешный, опыт летней школы в 2000 году. Мы продумываем разные варианты и сюжеты для летней школы. Это может быть школа для студентов педагогических и даже непедагогических высших учебных заведений. Для педагогических вузов эта школа специально была бы посвящена критическому мышлению. А для непедагогических можно сделать предметную школу, например, по истории, политологии, экологии. Мы могли бы обеспечивать ее технологически. Была у нас идея летней школы для учителей. Это самый сложный вариант, потому что он и финансово, и организационно трудноосуществим. Учителя после учебного года очень устают, им бы успеть отдохнуть.
Есть варианты для преподавателей вузов и для студентов. У нас была даже идея международной школы для старшеклассников из стран СНГ. Мы набрали замечательный материал, но мечта пока не воплотилась.
Еще одна мечта – сделать пособие для системы повышения квалификации. У наших тренеров накоплен большой опыт работы в этой области. Его надо только оформить в пособие.
– Наши читатели сразу спросят: а где книга для библиотек?
– Это могло бы быть разделом, тем более что «Библиотека в школе» – наш большой друг в течение многих лет – очень много сделала для того, чтобы РКМЧП стала востребованной школьными библиотекарями. И библиотеки многих школ страны стали теми центрами, откуда идеи РКМЧП пришли в учебные классы.
Я думаю, наша главная задача сейчас – поддерживать и публиковать что-то новое, рассказывать об опыте, осуществлять регулярную консультативную поддержку. Проекту исполняется 10 лет, и – как и 10 лет назад – я могу точно сказать, что у нас еще очень много дел.
Беседовала Ольга Громова
Адрес сайта РКМЧП: www.rwct.net
Индекс журнала «Перемена» в каталоге агентства «Роспечать» 18041
В проекте нового закона "Об образовании" отдельная глава посвящена педагогическим кадрам. Чему и как предполагают учить учителей, в интервью РИА Новости рассказывает руководитель Центра методологии управления, экономики и нормативно-правового регулирования образования Федерального института развития образования Сергей Заир-Бек.
Сергей Измаилович, вы принимали участие в разработке раздела проекта нового закона "Об образовании", посвященного педагогическим кадрам. В чем особенности системы повышения квалификации учителей?
Хотя повышение квалификации учителей прописывается в главе 5, где речь идет о кадрах системы образования (статья 53), а не в главе 16, посвященной дополнительному профессиональному образованию в целом, мы старались использовать в обоих случаях одинаковые подходы.
Для учителей повышение квалификации обязательно один раз в пять лет, длительность - не менее 72 часов. Мы считаем, что формулировку можно уточнить: "в течение пяти лет", чтобы человек мог свободно выбирать время в зависимости от возможностей, финансирования, потребностей в повышении квалификации, а самое главное - при необходимости разбить программу на несколько модулей и осваивать каждый в удобное время.
С учетом нынешних способов организации бюджетного процесса это довольно сложно, и эксперимент по созданию "распределенной" системы повышения квалификации - его планируется начать в этом году - направлен, в том числе, на поиск таких решений.
Новый закон создаст предпосылки, чтобы доступ к финансированию из бюджета получили разные организации, и учитель сам бы выбирал из широкого спектра программ нужные. Это приведет к отсеву несовременных программ, стимулирует появление более эффективных форм, к примеру, выезд преподавателей для обучения педагогов в труднодоступных районах.
Какими должны быть государственные требования к повышению квалификации учителей, о которых говорится в проекте закона?
Они должны предъявляться не к содержанию повышения квалификации, а к формату программ, оценке качества, причем требования должны гибко обновляться. В сегодняшней редакции речь идет именно о требованиях к формату, и я надеюсь, при дальнейшем обсуждении ни у кого не возникнет желания вписать пункт о регулировании содержания.
- А есть принципиальная разница?
Конечно. Если в законе появляется пункт о государственных требованиях к содержанию программ повышения квалификации учителей по всей стране, на федеральном уровне кто-то должен будет разрабатывать эти требования и контролировать реализацию всех программ на местах. Нужно будет проверять, изучают ли учителя конкретную нормативную базу, методы, технологии…
А когда речь идет о формате, задаются направления работы: можно предусмотреть защиту педагогических проектов, составление портфолио учителя, разработку заданий для учеников - например, с вероятностными способами решения. Но ведь мы исходим из того, что учитель сам будет выбирать, какие методы использовать, - Эльконина-Давыдова или, скажем, Шаталова. Важно, чтобы результаты обучения учеников у конкретного педагога соответствовали стандарту общего образования.
В целом, конечно, в условиях перехода на новые образовательные стандарты внимание к повышению квалификации учителей будет усилено. Поскольку сам подход к обучению в школах меняется, сначала должны измениться сами учителя.
- Кто должен разрабатывать содержание программ повышения квалификации?
Это ответственность организаций, предлагающих программы. На уровне региона модульный подход позволяет включать в программу инвариантные модули, обязательные для всех учителей, - допустим, посвященные региональной нормативной базе или новым требованиям к содержанию предметных областей в соответствии с новыми стандартами. А дальше возможен выбор, продиктованный или требованиями конкретной школы, муниципалитета, или предпочтениями учителя.
Очевидно, в регионах будет создана база программ, и учитель сможет выбрать подходящие, в разных учебных заведениях. Качество их должно гарантироваться на региональном уровне.
Будет ли предусмотрено законом общественное участие в аккредитации программ дополнительного профессионального образования, в том числе повышения квалификации учителей?
В соответствии с 293-м федеральным законом уже сегодня предусмотрена общественно-профессиональная аккредитация как один из этапов государственной аккредитации.
Мы считаем, что для программ повышения квалификации, где не предусмотрено государственных стандартов и требований, процедура общественно-профессиональной аккредитации вполне могла бы стать единственной, полностью заменив государственную. Участие государства будет заключаться лишь в лицензировании.
Но в сфере повышения квалификации учителей, как и в сфере обороны и безопасности, контроль программ посредством государственных требований сохранится.
Материал подготовил Евгений Скворцов (НИУ ВШЭ), специально для РИА Новости
Сравнения показывают, что наши учебные программы по математике, русскому языку и литературе, предметам естественнонаучного цикла, а также наши методики их преподавания ориентированы прежде всего на запоминание больших объемов информации. Однако, когда речь идет о применении этой информации в новой ситуации, в решении обычных житейских задач, школьники показывают свою беспомощность по сравнению со сверстниками из стран-лидеров этих сравнительных исследований: Финляндии, Южной Кореи. В последние годы серьезный рывок сделали Эстония и Вьетнам.
Но есть и еще одна проблема, которая становится очевидной по результатам исследований школьного образования. У нас более четверти всех учеников вообще не могут решать никакие задачи и не имеют минимальных знаний, а, значит, у нас более четверти школьников просто неуспешны. Неуспешность в 15 лет ликвидировать в более позднем возрасте практически невозможно.
Давайте представим, что у нас в школах учится около 15 миллионов детей (по состоянию на 2016/2017 годы). Если считать, что четверть из них неуспешны, тогда это более 3 миллионов 750 тысяч. Это огромный многомиллионный город тех, кто учится зря, кто не сможет быть успешным во взрослой жизни, это город, в котором жителей больше, чем, например, в Мадриде или в Берлине. А теперь представим, что это только срез одного года. И если учесть, что в среднем каждый год из школы выпускаются более 1 миллиона человек (включая выпускников школ и колледжей), то четверть – то есть, около 250 тысяч выпускников сразу можно считать неуспешными. И это только за один год. В результате неуспешность как проблема становится чрезвычайно острой не только для образования, но и для нашей экономики, в которой эти выпускники не смогут найти достойное место. Имея такие высокие показатели неуспешности мы сегодня просто не вправе говорить о хорошем школьном образовании.
Может ли школа сама справиться с этой задачей, и, если может, то как? Нужно ли для преодоления неуспешности просто изменить учебники или методики проведения урока? Как показывает опыт разных стран, этого недостаточно. Только учитель эту проблему решить не в состоянии.
Неуспешность сама по себе чрезвычайно многолика. Неуспешные дети отстают от своих более успешных сверстников не только в академических знаниях. Они намного труднее социально адаптируются, у них больше проблем психологического характера. Увы, пытаясь создать равные условия для всех в получении качественного образования, обращая особое внимание на инклюзивные программы и методики, российская школа оказалась пока не в состоянии решить задачу снижения неуспешности имеющимися у нее методами и средствами. В докладе « » впервые обращается внимание на эту серьезную проблему, и предлагаются способы ее решения. Может быть, кому-то они покажутся очевидными, но пока что ни одно из этих предлагаемых решений не стало реальной практикой российского образования.
Во-первых, эксперты и практики отмечают, что неуспешность в освоении школьных дисциплин нередко подпитывается низкой мотивацией, рождаемой просто классной рутиной, неинтересностью программ и методик. Намного интереснее школьникам в рамках внеурочной деятельности, на занятиях по дополнительному образованию. По сути, наше российское дополнительное образование – само по себе уникальное в мире – может прийти на помощь образованию основному. В докладе предлагается использовать ресурсы дополнительного образования для реализации школьных программ. Просто? Вполне, но это вовсе не означает, что мы просто должны нагрузить школьников дополнительными скучными занятиями по математике или русскому языку. Развитие современных программ дополнительного образования, вовлекающих ребят в ту деятельность, которая и интересна, и полезна, важнейшая задача на пути устранения неуспешности. А самый важный ключ – в создании и реализации совместных программ школ и организаций дополнительного образования, в которых школы смогут пользоваться ресурсами этих организаций, а также театров, музеев, промышленных предприятий для своих учебных задач.
Во-вторых, решение задач преодоления неуспешности лежит в области возвращения в школу воспитания. Нет, это вовсе не означает, что нужно снова, как в советское время, воспитывать в духе морального кодекса строителя коммунизма. Просто поучения, лозунги и даже повторение советского опыта в части создания детских и подростковых организаций вряд ли помогут. Детей обмануть трудно, они просто не будут там, где им не интересно. Однако, именно отсутствие нравственных ориентиров, навыков общественно полезного поведения в разных сообществах подпитывает неуспешность. Везде в мире практики социального волонтерства, гражданского воспитания, участия в программах местных сообществ применяются чрезвычайно широко, причем, не только как коррекционные для детей с проблемами в социальной адаптации, но и в целом для дошкольников и школьников. Доклад «Двенадцать решений для нового образования» включает задачу внедрения на всех уровнях образования, начиная с дошкольного, современных воспитательных практик, ориентированных на развитие социальных навыков, установок солидарного действия для общего блага, в том числе.
Кажущиеся очевидными меры на самом деле реализовать очень непросто, потому что это требует нешаблонных усилий, особенно в части развития навыков педагогов, их мотивации для решения серьезнейшей проблемы неуспешности.
Сергей Измаилович Заир-Бек – ведущий эксперт Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ
С. И. Заир-Бек
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСВОЕНИЮ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Раскрываются методологические подходы к проектированию педагогических технологий как процесса «гуманитарных отношений» и теоретические основы обучения преподавателей и учителей к построению способов взаимодействия и коммуникации общения с различными в культурном и социальном плане учащимися и студентами. На основе анализа работ в области философии, социологии, политологии, психологии раскрываются варианты междисциплинарных исследований для создания конструктов различных видов педагогической коммуникаций в разнообразии реалий современных социальных отношений. В статье также представлен краткий обзор имеющихся в практике высшего образования программ и форм социально-коммуникативного обучения.
METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TEACHERS FOR ACQUIRING HUMANISTIC EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
Methodological approaches to designing pedagogical / educational technologies regarded as a process of «humanitarian relationship», as well as theoretical foundationas of training teacher-trainers and school-teachers for constructing interaction and communication with students with different social and cultural background are presented. An analysis of works in philosophy, sociology, political science and psychology is the basis for regarding variants of interdisciplinary studies aimed for creating constructs of different kinds of pedagogical communication in a variety of modern social relations. A brief review of programs andforms of social communicative learning applied in higher education is given.
Образование педагогических кадров для различных систем образования является сегодня процессом, который в значительной степени влияет на характер динамики изменений в различных образовательных учреждениях как социальный институт общества. С другой стороны, по его состоянию можно судить о происходящих тенденциях в развитии образования.
Любая профессионально-образовательная система включает в себя иерархию
различных взаимосвязанных элементов. Во-первых, идеологию, которая опосредуется рядом социальных переменных и уровнем развития науки и общества в целом. Второй элемент - содержание образования. Его можно рассматривать: в виде дисциплин учебного плана или программ образования, в информационном аспекте - ориентируясь на набор дидактических единиц, содержащихся в стандартах или других документах, в учебни-
ках и в различных информационных источниках. Третий элемент системы - методы, формы и технологии обучения. Указанные составляющие могут находиться в определенных взаимоотношениях с базовой парадигмой образования, т. е. опережать ее, соответствовать или отставать. Эти взаимоотношения имеют для педагогики как теоретическое, так и практическое значение. При этом сам характер этих взаимоотношений, в силу инертности образования, характеризуется противоречиями, которые часто приводят к процессам, затормаживающим динамику его развития.
Традиционная образовательная парадигма интерпретирует педагогический процесс как информационный или дея-тельностный, значительно реже - как процесс гуманитарных отношений или процесс коммуникации. При этом «гуманитарные отношения» и «коммуникации» имеют в данном случае широкую трактовку - взаимоотношения культурного и антропологического характера, социально-педагогические коммуникативные действия1. Традиционно образование предполагает поиск оптимальных оснований для структурирования и трансляции необходимого количества предметных знаний, которые тематически разбиваются по циклам, единицам обучения и транслируются учащимся в ограниченные промежутки времени. Задача педагогов - формирование умений оперирования ими, то есть применения в соответствии с потребностями практики. Сегодня эта парадигма не всегда работает в образовании. Требуется актуализация личностного и диалогического аспекта обучения. Учитывая реалии сегодняшнего общества, педагог должен быть менее консервативен, должен уметь активизировать позиции учащихся, способность мыслить критически, принимать решения. При этом от педагогов требуется уметь организовать общение с различ-
ными учащимися и студентами, которые сегодня, как правило, достаточно неоднородны в культурном и социальном плане.
Гуманитарные аспекты обучения не сводятся к некоторому набору знаний. Определяющим становится способность к профессионально окрашенному порождению смыслов, к их трансляции в поведенческие, речевые акты. Все это связано с умением увидеть и услышать себя «со стороны»2, глазами другого человека, который является партнером в образовании. Суть высказанных положений сводится к тому, что необходимо привести технологический уровень образовательного процесса к его гуманитарному построению. Для этого необходимо найти те способы и средства, которые позволят педагогам освоить сущность современных гуманитарных технологий.
Проблема образовательных технологий не нова для педагогических исследований. В научном плане определено, что образовательные технологии относят к классу социальных технологий и что они представляют собой систему последовательных действий, с помощью которой возможно получение желаемого педагогического результата. При таком подходе образовательные технологии рассматривают под углом зрения методологии социального или педагогического проектирования. Однако гуманитарные аспекты образования сложно задаются в проектной деятельности, что не позволяет рассмотреть технологии обучения в разрезе коммуникации или общения, вследствие этого гуманитарные технологии чаще рассматриваются в рамках создания типов диалогических ситуаций, что не раскрывает весь смысл понятия «гуманитарная технология».
Термин «образовательная технология» в нашей стране используется уже более 20 лет и не вызывает той негативной реакции, которую вызывало это понятие
ранее. Развиваемый технологический подход к организации и реализации образовательного процесса получил серьёзную научную и практическую педагогическую поддержку. В научных исследованиях зарубежных и отечественных авторов достаточно подробно рассмотрены вопросы терминологии учебных технологий, научно-теоретических основ их классификации, структуры технологичности образования, а также методологические основы выбора технологий в обучении. К объектам технологизации в образовании отнесены: цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры и приемы воздействия на механизмы самоуправления, мотивации, развития когнитивных и творческих умений.
Несмотря на имеющийся широкий спектр наработок в данной области педагогических знаний, гуманитарные аспекты новых технологий не в должном объеме входят в практику образования. Поэтому возникает проблема между имеющимися наработками в этой области и неразработанностью подходов к их освоению педагогическими кадрами, что не позволяет ввести их более широко в практику обучения.
Как показывает анализ работ в области философии, социологии, политологии, психологии, гуманитарные технологии следует исследовать и конструировать в контексте различных типов коммуникаций, работы с текстом как культурным, герменевтическим объектом. В основу их исследования и конструирования заложены идеи различных социальных теорий - теории коммуникации, теории социальных отношений, теории социального действия3.
В западной философской традиции зарождение этих идей связывают с работами Н. Лумана4 и Ю. Хабермаса5. В них разработка теории коммуникаций опира-
ется на многие теоретические ресурсы, накопленные как гуманитарными, так и естественными науками. Поэтому их теории содержат в себе как философский, так и междисциплинарный аспекты. Лу-ман и Хабермас заложили основы подхода к обществу как к системе коммуникаций, т. е. с точки зрения того, насколько его (общества) коммуникация является открытой, насколько сама коммуникация является основополагающей для общества и определяет характер социальных взаимоотношений. Гуманитарные технологии выполняют коммуникативную функцию, т. е. они обеспечивают коммуникацию между различными элементами социально дифференцированного общества. Дальнейшее применение понятия гуманитарная технология доказало преимущества междисциплинарного подхода в социальных исследованиях, особенно в тех, которые своим предметом делают не структуры, а социальный контекст, вследствие того, что социальные отношения не могут быть объяснены с помощью универсальных категорий, так как существуют в социальном контексте. Поэтому в фокусе исследований проблем образования появились проблемы молодежи, мигрантов, бедных социальных групп, малых народностей, инвалидов, женской проблематики, неравенства, справедливости и т. д. В таких исследованиях заметно стремление преодолеть ограниченность предметных методов с помощью использования междисциплинарных подходов.
Во многом благодаря появлению междисциплинарных направлений социальной антропологии в среде социальных наук Запада развиваются такие области социально-научных знаний, как Communication или Communication Studies (теория коммуникации). Заметный вклад в развитие этого направления внесла калифорнийская группа исследователей - Palo Alto Group. В их подходах коммуни-
кация рассматривается как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Акцентируется необходимость обратной связи и наложения сфер личного опыта в создании взаимопонимания. При этом особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning). В настоящее время теория коммуникации характеризуется расширением системного подхода. Коммуникация рассматривается как социальный процесс. Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, любой коммуникативный процесс включает, помимо настоящего, прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее. Теоретики, разделяющие взгляд на коммуникацию как на социальный процесс, относят себя к различным исследовательским школам в области коммуникации.
Современные исследования коммуникации отличаются многообразием объектно-предметных оснований, вариативностью методов и эпистемологических статусов, реализуемых в образовательных, профессиональных и научных проектах. Представительство этих направлений: теория систем, социальный конструктивизм, социальный конструкцио-низм (родственный когнитивной психологии), критическая теория, культурология, постмодернизм, символический ин-теракционизм, диалогизм, семиотика, феминизм, социолингвистика, натурали-стика, этнография коммуникации, кон-версационный анализ, дискурсивный анализ, прагматика, теория координированного согласования смыслов, критиче-
ская социология, теория социального
действия и другие.
Несмотря на то, что большинство этих школ уходит корнями в другие социальные науки и дисциплины и опирается на использование различных исследовательских методологий и традиций, их объединяет ряд общефилософских и теоретических положений во взглядах на коммуникацию. Это общефилософское единство получило определение «социальные подходы к коммуникации»7. Наиболее важные положения во взглядах на процесс человеческой коммуникации можно обобщить следующим образом.
Коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей.
Коммуникация есть формирующий процесс, способ человеческого существования, основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы совместно создаем, воспроизводим и преобразуем социальные миры, качества нашего существования.
Социальные смыслы создаются. Проблема создания смыслов является ключевой для этого направления. Коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некоей общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших партнеров, создавая определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыс-лосозидание. Динамичность смыслов характерна для любого вида коммуникации, включая все виды образования8.
Коммуникативные процессы приобретают тот или иной смысл лишь в определенном контексте. Разговор, сообщение может иметь разную значимость, может наделяться разными смыслами в зависимости от того, рассматриваем ли мы его в
контексте конкретного эпизода или в контексте отношенческом (друзья, коллеги, соперники), либо в контексте культуры и культурных отношений.
Коммуникация - процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность, но и свое собственное «я». Восприятие себя - не фиксированное внутреннее образование, а социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый9.
Коммуникация - процесс создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых первоочередная роль принадлежит языку, отсюда - признание значимости социолингвистических и семиотических исследований в социальных подходах к коммуникации.
Коммуникативная теория - это практическая теория. Учитель, преподаватель формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику.
Коммуникативные связи имеют производный характер и зависят от деятельности различных социальных субъектов.
Коммуникация в современном мире опосредована знаково-символическими системами культуры и используемыми в
жизни общества дискурсивными практи-
Данные положения, суммирующие современные социальные подходы к коммуникации, важны концептуально и практически для подготовки педагогов к освоению и использованию гуманитарных технологий. Концептуально - поскольку дают представление о сложности и многомерности природы коммуникации как социального феномена. Практически - потому что ориентируют на то, чтобы понять и использовать в своей преподавательской деятельности эту многоплановость. В рамках парадигмы теорий коммуникации решается сегодня и важная для образования проблема связи содержания образования и профессиональных
коммуникативных практик, которые формируют социальные компетенции.
Нужно отметить, что и в отечественной науке есть ряд философских подходов, которые могут быть использованы для построения новых гуманитарных технологий образования. К ним можно отнести разработки таких философов и методологов, как М. Бахтин, М. Мамар-дашвили, В. Библер, П. Щедровицкий11. Продуктивными идеями в работах М. Бахтина выделяют диалог как общение и оппонента в тексте как продукте культуры. В работах М. Мамардашвили для гуманитарных технологий считают важным концепцию сообщенности знания, пространства преобразования, представление о содержательном характере коммуникации. У П. Щедровицкого - вычленяют идею о коммуникативном характере смысла и содержания деятельности. Однако в отечественной науке эти философские идеи и коммуникативная парадигма в образовании не утвердилась так широко, как в практике западного образования. Среди факторов, которыми можно это объяснить, наиболее значимы: разнонаправленность философских традиций, меньшая значимость для развития социальных наук операционализма и эмпирических исследований. Российская интеллектуальная традиция сориентирована более на познание всеобщих законов, концептуализацию, что и отражается на содержании высшего образования даже на социальных и педагогических факультетах. В результате в образовательной практике высшего образования недостаточно курсов, которые учат профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега. В педагогических университетах нет курсов, которые учат различать свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут
не совпадать. В подготовке специалистов, включая не только специалистов гуманитарных профессий, но и руководителей-управленцев, работников сферы образования, в урезанном виде представлена или совсем не представлена коммуникативная компонента преподавания.
В американских и во многих европейских университетах коммуникативная подготовка осуществляется как отдельная программа-специализация по коммуникации или как курсы коммуникации, обязательные для специалистов различных направлений. В учебниках по коммуникации приводятся ссылки на то, что среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения высоко ценимы. Например, в одном из базовых курсов университетов Великобритании по межличностной коммуникации все студенты должны защитить собственные выступления на избранную тему (пять типов речей). Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление анализируется. Другой курс направлен на формирование основных знаний, умений межличностного общения (быть эффективным слушателем, распознавать партнерское восприятие, выбирать «язык» общения, преодолевать неблагоприятный климат, управлять межличностным конфликтом и т. д.).
В ходе теоретических курсов в университетах США рассматриваются: роль языка в коммуникации; социальная природа коммуникации, вопросы самовыражения; гендерные различия коммуникации; динамика развития партнерства. Курсы обязательны для будущих социологов, психологов, педагогов, юристов, специалистов по информатике, менеджменту. Наиболее типичные курсы коммуникативных кафедр университетов США: теория коммуникации, методы коммуникативных исследований, массовая коммуникация, теория риторики, риторический анализ, аргументация и деба-
ты, межличностная коммуникация, критическое чтение и речь, организационная коммуникация, лидерство и коммуникация, коммуникация в образовании, межкультурная коммуникация, интернациональная коммуникация, коммуникация в малых группах, деловая коммуникация, интервью и интервьюирование, коммуникация здоровья и другие. Можно обратиться к сайтам коммуникативных кафедр, чтобы увидеть разнообразие курсов, которые готовят специалистов различных профилей к использованию гуманитарных технологий.
Таким образом, можно сделать вывод, что гуманитарные технологии возникают из синтеза философского знания и различных частных наук, в том числе и педагогики. В результате этого появляются различные направления исследований, философских и научных взглядов, результаты которых транслируют на построение практик в образовании. Новые практики образования рассматриваются не только в плане решения конкретных учебных задач, но и в плане самой трактовки образования, понимания образования как справедливого, демократического и гражданственного процесса социализации и развития личности.
Как показывает анализ международных документов, посвященных проблемам образования, создание более справедливых образовательных институтов за счет внедрения в образование новых гуманитарных технологий становится актуальной социальной задачей и широким поиском педагогической общественности. Эти тенденции порождают и новые формы подготовки к профессиональной преподавательской и учительской деятельности - подготовка осуществляется средствами специальных учебных курсов в университетах, с освоением новых моделей образования в международных ассоциациях, консорциумах, объединениях, сетевых сообществах и т. д.
Рассматривая эти явления в целом, можно педагогические технологии интерпретировать как гуманитарную межкультурную, диалогическую парадигму мышления и деятельности, которой придерживается уже большая часть международного педагогического сообщества. По существу, эта парадигма выстраивает новую педагогическую матрицу. Ее можно назвать матрицей, потому что она может быть составлена из упорядоченных элементов различного рода (типов коммуникаций и взаимоотношений). При этом каждый тип может порождать новое знание о способах образования, но все они объединены общими ценностными установками и пониманием себя как
партнера другого в системе различных социальных отношений.
Следует также отметить, что необходимым условием подготовки педагогов становится соответствие международным стандартам профессионализма. Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности, то есть коммуникативное образование - становится важным средством формирования этого профессионализма. Основополагающая роль коммуникации в создании новых реалий в образовании в значительной степени зависит от того, как будут подготовлены к ней педагоги, преподаватели высшей и средней школы, специалисты в области педагогического образования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Куропятник А. И. Традиции антропологического образования // Социологическое образование в России: итоги, проблемы и перспективы. СПб., 1998.
2 Поченцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М., 2001.
3 Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь: Философия. Образование. 2002. № 6.
4 Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994: Невероятность коммуникации http. // www/soc.pu.ru
5 Фурс В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. Минск, 2000.
6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.
7 Miller K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. Boston: McGraw-Hill. 20802.
8 Сгaig R. T. Сommunication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. № 9. Р. 119-161.
9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5th ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.
10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.
11 Щедровицкий П. Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
